specialundervisning

Kan du skifte dæk på en bil? Ikke!

Ups, så er du altså ikke for kvik!

Kan du bage en drømmekage?

Ikke!

Ups, så er du jo retarderet!

Hvad så med en soufflé?

Ikke!

Ups, så må du jo være svært retarderet

Kan du så samle et IKEA-møbel da?

Heller ikke!

Jamen, for søren, så er den jo helt gal med dig!

Nå, det er ikke fordi du er ubegavet, men bare fordi der aldrig er nogen, der har lært dig det!

Over 50 % af de børn, der får specialundervisning i Danmark, får det fordi der er ting, de af den ene eller anden grund ikke har fået lært.

Det kan dreje sig om formerne, der ikke sidder på rygraden og derfor driller læsningen!

Det kan være mønster- og sekvensopfattelsen, der mangler, og forhindrer barnet i at lære matematik!

Det kan være forholdsordene, der roder rundt og driller den rumlige orientering!

Nå ja og hvad så? Kan det ikke være underordnet med de dumme små ord, kan man så spørge sig selv, ligesom min bror, far til tre skolemæssigt ukomplicerede børn, spurgte mig en dag.

Næh, det kan det faktisk ikke, for har man ikke hold på forholdsordene, har man det svært med at orientere sig i rum. Og har man ikke hold på orientering i rum, er det svært at forholde sig til de ting og de mennesker, man omgiver sig med. Og det vil, på sin side, naturligvis påvirke evnen til at skabe venskaber, kæresteforhold og parforhold.

Og hvorfor har de så ikke fået lært det, de fleste kan jo!

Det kan skyldes at de har været syge og indlagt på hospital på det tidspunkt, hvor deres jævnaldrende lærte en specifik færdighed.

Det kan være fordi de ikke har en enkelt eller to nære omsorgspersoner, der har lært dem disse færdigheder, men en masse forskellige mennesker i deres liv, som de skal forholde sig til.

Det kan være at de er født med en kromosomfejl og derfor ikke bliver medieret lige så meget som normale børn, for vi stadigvæk hænger fast i de gamle fordomme om, hvor lidt ”sådan nogen” kan lære.

Det kan være at de kommer fra en anden kulturel baggrund end den gængse. Jeg skriver med vilje en anden kulturel baggrund end den gængse, for det drejer sig her ikke kun om at komme fra et andet land og måske have en anden hudfarve, en anden kultur og en anden religion.

Det drejer sig også om den del af kulturen, der går ud på hvordan vi indretter vores liv. Hvordan vi inddrager hinanden i vores dagligdag, i familielivet, i traditionerne og de forskellige gøremål, der hører med til vores måde at leve på – hvad enten vi er etniske danske eller etniske noget andet.

Et barn, der er meget overladt til sig selv, et barn, der ikke snakkes med og som ikke inddrages i familieliv, dagligdag og gøremål derhjemme, et barn, der ikke føler sig som en del af et fællesskab, et barn med forældre, der ikke magter det, er lige så kulturelt udsat som et barn, der kommer hertil fra en fattig stammelandsby i en indisk jungle.

Og løsningen? Den løsning, der næsten uden undtagelse tages i brug, er at placere barnet i det ene eller det andet specialundervisningstiltag.

Her bliver det så konfronteret med den matematik, det ikke kan forstå, fordi grundlaget for matematik mangler – og det på et stadigt lavere niveau indtil det bliver opgivet som umuligt.

Her bliver barnet konfronteret med de 28 umulige former, vi kalder bogstaver, og som man skulle kunne læse med, hvis man ellers havde grundlaget til det – og det på et stadigt lavere niveau indtil det bliver opgivet som umuligt.

Her bliver barnet, det barn, der i forvejen har alt for meget at slås med, også konfronteret med masser af mennesker – som oftest mange flere end de børn, der går i en normal skole - fordi der også blandes skolepsykolog, talepædagog, fysioterapeut etc. etc. ind. Mennesker, som barnet skal forholde sig til, ofte uden at have sit grundlag for at håndtere mellemmenneskelige forhold i orden.

Nogle af børnene bliver stemplet som indlæringsvanskelige i en eller anden grad, andre får mærkatet følelsesmæssige skader og andre igen kan ikke sidde stille og koncentrere sig, så de har nok ADD eller ADHD eller noget i den retning, og alle som én, bliver de placeret i en eller anden variant af specialundervisning. De børn med kromosomafvigelser er selvskrevne til specialskole, selvom det ofte slet ikke er hovedet som sådan, det er galt med, men helt andre dele af dem. Men de ser ikke normale ud, og så hører de hjemme i en specialskole.

Og alle mangler de fortsat det grundlag, de har brug for, for at kunne lære det, man skal lære.

Og ingen lærer dem det, selvom løsningen vel egentlig ligger lige til højre fod: Lær dem det!

Giv dem dog det grundlag, de mangler, så vi – og især de – kan komme videre i livet.

Det kan godt være at det lyder som en floskel, at eftersom det er hjernen, vi lærer med, er det den, vi skal i gang med at justere på, men det er jo en gang sådan, det er. Indtil sidst i det 20. århundrede vidste vi ikke så meget om hvordan hjernen fungerede, men i dag er det til gengæld efterhånden sådan, at den, som ikke har et rimeligt godt greb om hjernens opbygning, formål og generelle måde at fungere på, er lige så langt tilbage, som en bildesigner, der ikke helt forstår hvordan en bilmotor fungerer (Leslie Hart i Human Brain and Human Learning).

Vi skal have gang i neurovidenskaben. Den videnskab, der tidligere mest beskæftigede sig med hjernens biologiske aspekter, men som de sidste årtier også i stigende grad beskæftiger sig med hvordan denne biologiske masse på vores øverste etage rent faktisk fungerer.

Vi skal i gang med at modificere vore børns hjerner, så de er gearet til at bringe børnene igennem deres liv i det 21. århundrede. Og for at gøre det, er vi nødt til at starte med skolen. Den gode, gamle danske folkeskole – efterhånden mest gamle.

For hvordan skulle skolen kunne lære vores børn at gebærde sig i den tilværelse, som forandrer sig så hurtigt, at det er svært for os voksne at følge med, når den selv befinder sig endnu længere tilbage i fortiden end vi?

Standarden skal op - langt op. Og det samme skal forventningsniveauet. Generelt og i særdeleshed indenfor specialundervisningen. Vi skal have vendt hele værdisættet i forbindelse med folkeskolen på hovedet. I stedet for vores bedrevidende indstilling til, hvordan man skal se ud, opføre sig eller lære for at være normal, skal vi vænne os til at forvente, at børn kan det, børn skal kunne, hvis der ellers er nogen, der har lært dem det. Vi skal til at bruge det samme værdisæt indenfor skolesystemet, som indenfor andre grene af det offentlige, nemlig at man er uskyldig indtil det modsatte bevist, i stedet for at dømme vores børn dumme før alt – absolut alt – er blevet gjort for at bevise det modsatte.

Hertil hører at modificere de kære smås hjerner, så de er gearet til at gå ud i verden og tjene til vores pension, når de når til skelsår og alder.

I stedet for udenadslære, tabelterpning, stærke tyske verber og hvad man ellers kan google sig til på internettet, skal vi lære dem at google. Skolen skal lære vores børn at samle informationer, sortere informationer, vurdere informationer og avende infoprmationer – kritisk, konstruktivt og hensigtsmæssigt.

I stedet for at splitte lærdom op i fag, i små bidder usammenhængende information, skal børnene lære at forholde sig konstruktivt tænkende til de informationer, skolen inspirere dem til selv at søge. De skal med andre ord lære at bruge hovedet - ikke bare hukommelsesdelen af hovedet, men hele hovedet.

Faktisk kan man gå så vidt som til at påstå, at den største mulighed for redde skolesystemet ligger i neurovidenskaben – i at lære hvordan man bruger hele hovedet. Hvis vi ikke tager imod det, neurovidenskaben tilbyder os og anvender det på folkeskolen, vil vi næppe opleve andet end ændringer i ganske små skridt, der vil hægte vores børn mere eller mindre af i forhold til at skulle leve, arbejde og fungere i en tiltagende kompleks verden her i det 21. århundrede.

I kapløbet om at have en skole i verdensklasse, om kommunernes skrabede budgetter og skolernes tvivlsomme rentabilitet ligger fokus ofte på de eksterne faktorer —større skoler, flere elever i klasserne, ny teknologi, efteruddannelse af lærere, pensum etc., mens nøglefaktorerne for, hvordan man klarer sig og hvordan man yder i skole og på arbejdspladsen — de intellektuelle evner, der udfoldes i klasseværelset—sjældent møder den store opmærksomhed.

De fleste lærere, skoleledere og skoleforvaltninger går stadigvæk ud fra, at der ikke kan gøres så meget ved børnenes indlæringskapacitet, men det er her de tager fejl. Helt fejl!

Neurovidenskaben viser os hvordan vi kan påvirke indlæringens effektivitet og ydeevne ved at forbedre hvert enkelt menneskes underliggende, mentale funktioner—det vil sige, ved at forbedre interne faktorer og ændre læringserfaringen indefra og ud.

Og hvordan skulle det så gå for sig?

Hjernen er plastisk, faktisk nok vores mest plastiske organ, hvilket betyder at den er under konstant forandring og hele tiden i gang med at skabe nye veje og forbindelser. Hjernen udvikler som sådan sig selv, konstant, igennem vores oplevelser og erfaringer.

Men hvor man før var rimeligt enige om at hjernen havde den størrelser hjernen havde, eller sagt på en anden måde: den hjernekapacitet, man var født med, var, hvad der var at gøre godt med – livet igennem, er videnskaben nu i overvejende grad enige om, at det ikke er korrekt.

Videnskaben accepterer ikke længere at intelligens er en fast størrelse. Og hvis hjernen kan ændre sig, er det også logisk, at vi kan forbedre vores mentale bearbejdning af de erfaringer, vi gør os. Der er sågar allerede blevet påvist forbedringer indenfor en bred vifte af kognitive færdigheder — lige fra opmærksomhed og fokus til rum/tidsbegreber og hukommelse.

Vi skal altså til at tænke på hjerner og dermed intelligens og grundlaget for læringen på en væsentlig anden måde. Når vi i daglig tale taler om ”det grundlæggende”, mener vi ofte læsning, skrivning og matematik. Men dette "grundlæggende” hviler rent faktisk på større komplekser af underliggende mentale processer, der skal fungere effektivt, struktureret og automatisk for at”det grundlæggende” kan læres.

Læsning består bl.a. i at kunne afkode bogstaverne i en sætning, så de bliver til ord. De indlæringsmæssige færdigheder, der understøtter afkodningen — opmærksomhed, visuel diskrimination, visuel bearbejdning af sekvenser og arbejdshukommelse – er nødt til at være til stede og automatiseret før man kan lære at læse selvstændigt, før man kan ”knække læsekoden”. Mange af de børn, der kæmper med at læse har mangler indenfor disse områder.

Problemer med at lære matematik hænger også sammen med mangler i underliggende kognitive færdigheder. Det er de kognitive færdigheder, der i høj grad bestemmer hvordan vi tænker, hvordan vi bearbejder, hvordan vi lærer, hvordan vi husker og hvordan vi løser problemer. De færdigheder vores børn har brug for i det 21. århundrede – kritisk tænkning, kommunikation, problemløsning etc. – er i langt højere grad et spørgsmål om, hvordan vores hjerner arbejder end om, hvor meget information vi har samlet sammen i dem.

På trods af at de underliggende, kognitive færdigheder er altafgørende for indlæringen, bliver der generelt ikke undervist i dem i de danske skoler. Uden tvivl fordi det før tog tid at hjælpe et barn med at udvikle kognitive færdigheder – og så var det dyrt og krævede specialuddannelse. Disse færdigheder har været forbeholdt en hel skare af læringsspecialister, som igennem det sidste halve århundrede har forfinet teknikkerne til udvikling af grundlæggende indlæringsmæssige færdigheder som en del af den kliniske terapi.

Det kan gøres og det skal gøres – hvis vi vil have et skolesystem i verdensklasse.

I dag findes der ingen undskyldning for at undervise i kognitive færdigheder i skolerne. Der findes flere systemer, der kan lære os at tænke bedre og mere effektivt og mange af dem er baseret på den berømte, israelske psykolog Reuven Feuerstein og hans kollegers arbejde.

Professor Reuven Feuerstein er, sammen med sine kolleger, ansvarlig for tre fantastiske gaver til verden:

• en teori – Strukturel Kognitiv Modifikation (Structural Cognitive Modifiabilty) der gør det muligt både at forstå oprindelsen til og behandlingen af kognitive vanskeligheder,

• en metode til "dynamisk" testning – LPAD, Learning Potential Assessment Device (Enhed til Test af Potentiale) der giver os et stærkt alternativ til standardiserede psykologiske tests, og

• en undervisningsmetode til bl.a. klassebrug Instrumentel Berigelse (Instrumental Enrichment) med hvilken det er muligt at lære børn, unge og voksne at tænke og lære.

Udgangspunktet for at bruge en dynamisk test og derfra opbygge/genopbygge det kognitive fundament bunder netop i antagelsen om, at alle hjerner kan modificeres.

Hjernen er, siger professor Feuerstein, ligesom den nyeste neurovidenskab, det mest foranderlige, det mest plastiske af menneskets organer – og det har han sagt siden før neurovidenskaben kom i tanker om det samme.

Og i forlængelse heraf kommer så det, som vi nok er flere med børn i ”farezonen”, der har undret os over: hvis man ønsker at teste et barns intelligens, er det vel for at forbedre den – intelligensen – for hvorfor skulle man ellers teste den?

Næh, hvorfor skulle man egentlig det.

Intelligens er i mange situationer den målestok vi bruger til at måle og vurdere hinanden efter – lige fra børnehaven over skole og uddannelse til langt ind i arbejdslivet. Og på den måde bliver det i uhyggelig grad vores ”score” i skolevæsenet, der bliver udslaggivende for hvordan vores muligheder for at ”blive til noget” kommer til at se ud.

Lad os prøve at se på, hvad det væste, der kunne ske, hvis vi begyndte at undervise i strukturelle, kognitive færdigheder i skolerne efter f.eks. professor Feuersteins fortryllende enkle papir-og-blyant system IE (Instrumental Enrichment), var!

Eleverne ville opleve dramatiske forbedringer i deres kognitive færdigheder. Peer-revieved forskning har vist en gennemsnitlig forbedring i kognitive funktioner på over 4 år i løbet af kun 12 uger med IE, målt med Woodcock-Johnsons Kognitive Batteri.

Lærerne ville se åbenlyse forandringer i deres elever, blandt andet i form af større opmærksomhed og fokus, bedre evner til at følge instruktioner, bedre testresultater på grund af forbedret hukommelse og større lyst til at lære og præstere noget. Det ville, hvis man ellers kan lide børn, blive sjovere at være lærer.

Forvaltningerne ville se forbedringer i karaktergennemsnittene på skolerne og de ville se præstationskløften begynde at lukke sig. De ville se budgetter, der kunne holdes, fordi omkostningerne til specialundervisningstiltag ville falde drastisk. De ville se lærere, der var glade for deres job og ikke brændte ud og forlod branchen meget hurtigt.

Og virkningerne er kumulative.

Når eleverne bliver i stand til at gøre hurtigere fremskridt, bliver det lettere for lærerne at undervise.

Når lærerne får lettere ved at undervise, bliver det både sjovere og mere effektivt at gøre det.

Når eleverne bliver bedre til at lære og lærerne bedre til at undervise, vil forvaltningerne kunne frigive ressourcer, både i form af arbejdstimer og økonomi til andre formål.

Konklusion

Vores børn undervises i et pensum, der bygger på en specialisering af viden. De bliver forsynet med brikkerne til et puslespil uden nogensinde at få fornøjelsen af at kigge på billedet på kassens overside. De går i skole for at blive i stand til at træde ind i en voksenverden, hvor puslespillets brikker ikke længere passer sammen, hvor der skal nye brikker til og hvor de gamle skal tilrettes.

For at være parate til den nye era, som allerede er godt i gang, denne æra, hvor verden af i går er forsvundet i tågerne, hvor verden af i dag er forsvundet i morgen, og hvor ingen ved hvad morgendagen bringer af nye opfindelser, opdagelser og politiske og økonomiske. For at være parate til den verden, må vi hjælpe dem med at lære hordan man skaffer sig ny viden, hvordan man organiserer den og hvad man stiller op med den.